Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет социально-исторического образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: «Психология»

на тему: «Мотивации обучения у старшеклассников »

Ростов-на-Дону-2014

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1 Понятие и психолого-педагогические особенности мотивации к учению

1.2 Психолого-педагогическая характеристика мотивационной сферы старшеклассников

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1 Методы исследования мотивации к учению

2.2 Основные направления формирования мотивации к учению у старшеклассников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема мотивации обучения является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Развитие личности тесно связано со становлением ее мотивационной сферы, одним из структурных элементов которой является мотивация достижения.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. В связи с этим необходимо формировать у школьников приемы самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, прививать любовь к чтению литературы и родному языку, осуществлять в единстве патриотическое, трудовое и нравственное воспитание школьников, формировать у них активную жизненную позицию.

Реализация общей цели образования предусматривает соблюдение ряда психолого-педагогических условий, обеспечивающих создание образовательной среды, способствующей социально-личностному, эмоционально-ценностному развитию ученика при сохранении его индивидуальности. Одним из важнейших условий является осознание учеником мотивации к учению, к приобретению нового знания, к освоению новых способов деятельности.

Школьника можно успешно учить только тогда, когда он относится к учению заинтересовано, осознавая потребность к знаниям. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у обучающегося положительной мотивации к учебной деятельности.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли отклик и опорную точку в его переживании. педагогический мотивация психологический старшеклассник

Отсутствие мотивации к учению - это психологическая и педагогическая проблема. Поэтому крайне важно, чтобы школа реализовывала свое главное предназначение - помогала в социализации учащихся, приобщала их к положительным образам, выработанным в обществе, а это можно сделать только через воспитание личности, учете индивидуальных особенностей учащихся.

Многоаспектная проблема формирования мотивации учения обсуждается в научной литературе с разных позиций. Учет прошлого опыта, создание условий и ситуаций развертывания активности - является предметом ряда научных исследований. Так, труды А.К. Марковой посвящены формированию мотивации учения школьников, В.Г. Леонтьев заостряет внимание на формировании потребностей, А.А. Вербицкий и Н.А. Бакшаева изучают проблему формирования учебной мотивации в контекстном обучении. В работах Р.И. Цветковой и Г.И. Щукиной рассматриваются общие вопросы формирования мотивации учащихся старших классов.

Старший школьный возраст характеризуется потребностью в жизненном самоопределении и обращенностью планов в будущее, стремлением к осознанию себя как целостной личности, своих возможностей в выборе профессии, формированием способности к целеполаганию. Все эти особенности отражаются на развитии учебной мотивации старшеклассника, которая, в свою очередь, определяет учебную успешность. Учебная мотивация и её структура являются важным психологическим фактором учебной успешности.

Целью курсовой работы является исследование процесса формирования мотивации к учению у старшеклассников.

Объект исследования: процесс формирования мотивации к учению у старшеклассников.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, способствующие формированию мотивации к учению у старшеклассников.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами определены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы формирования мотивации к учению;

2. Рассмотреть психолого-педагогические особенности формирования мотивационной сферы старшего школьного возраста;

3. Рассмотреть методические основы исследования мотивации к учению у старшеклассников;

4. Охарактеризовать педагогические приемы, способствующие формированию мотивации к учению у старшеклассников.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения психолого-педагогической литературы; теоретический синтез.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1 Понятие и психолого-педагогические особенности мотивации к учению

Понятие «мотивация» относится к числу фундаментальных категорий таких наук, как: психология, педагогика, социология, лингводидактика и др. Этим обусловлена множественность трактовки сущности данного понятия.

Согласно словарю С. Ожегова, «мотив» - побудительная причина, повод к какому-то действию. В психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского мотив определяется как, то, что побуждает деятельность человека.

А.Н. Леонтьев определяет понятие «мотив» как предмет потребности - материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый. Мотив, как подчеркивает ученый, это «осознанная, опредмеченная потребность». В трактовке С.Л. Рубинштейна «предметы и явления внешнего мира выступают не только как объекты внешнего мира, но и как двигатели поведения, как его побудители, порождающие в человеке определенные побуждения к действию», что и является мотивом.

Фридман Л.М. определяя термин «мотивация», говорит о том, что разные исследователи определяют мотивацию то как мотив, тем самым отождествляя эти два понятия, то как единую систему мотивов; то как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии. Л.М. Фридман подчеркивает, что понятие «мотив» уже понятия «мотивация», поскольку последнее «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности».

Наиболее широким по своему значению является понятие «мотивационная сфера», которая включает аффективную и волевую сферы личности, переживания, удовлетворения потребности. Мотивационная сфера, или мотивация в широком смысле слова понимается как стержень личности, к которому стягиваются такие ее свойства как: направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики.

Мотивационная сфера характеризуется своей устойчивостью, множественностыо, структурностью, иерархичностью и динамичностью. Последняя характеристика мотивационной сферы, динамичность, проявляется в изменении силы как отдельных мотивов, так и мотивации в целом. Мотивационная сфера подвержена изменениям в плане своей устойчивости, структуры, соподчинения мотивов, их иерархии.

Большинство исследователей наряду с мотивационной сферой выделяют также эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы, подчеркивая их взаимозависимость. Отмечается, что интеллектуальная сфера оказывает активное влияние на формирование и развитие мотивационной сферы. Эмоциональная сфера является энергетическим источником мотивационной сферы. Волевая сфера обеспечивает устойчивость мотивационной сферы. В свою очередь мотивационная сфера тоже влияет на все эти сферы. Ее воздействие проявляется в познавательном процессе, ею определяются восприятие, память, воображение, мышление, речь. Мотивационная сфера влияет также на эмоции человека.

Исследования, проведенные Марковой А.К., показали, что для устойчивой, высокоэффективной деятельности важна развитость мотивов данной деятельности, сила мотивов, их устойчивость, четкая структура мотивации, определенная иерархия мотивов.

Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

Познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

Социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

Учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

Мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:

Широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным стране, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии.

Узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения - в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.;

Социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

Наличие личностного смысла учения для ученика. В данном случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл;

Наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния па ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой - личностным смыслом учения. Так как если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми - учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности;

Место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов - мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;

Самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами получения знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных, ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, то можно говорить о том, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношения внешних и внутренних, мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например, хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;

Уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека;

Степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализации:

Аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;

Широкая локализация, когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами и заданиями, активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;

Наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных предметах.

Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой.

Так как есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них.

Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими.

Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д.

Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной психологии считается результативность работы учителя, которая проявляется в стопроцентной успеваемости школьников и гаком же их интересе к предмету.

В связи с вышеизложенным особое значение приобретает выделение внешних и внутренних мотивов учебной деятельности.

Так, по мнению Ильина Е.П.: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных».

А.Б. Орлов отмечает, что мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив - это в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. К сожалению, отмечает А.Б. Орлов, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, чем о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать и укреплять эту важную способность. Исследования в этой области педагогической психологии практически отсутствуют.

Таким образом, можно дать следующую характеристику внутренним и внешним мотивам учения.

Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Овладение учебным материалом является и мотивом и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение.

Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым.

Таким образом, так как во многих науках используются понятия «мотив» и «мотивация», не существует точной и единой трактовки этого термина. Но все понятия объединяет то, что это причина, побуждающая к действию.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика мотивационной сферы старшеклассников

Л.И. Божович подчеркивает, что вступление в самостоятельную жизнь старшекласников создает совершенно новую социальную ситуацию развития.

Перед старшеклассником возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития старших школьников.

Рассмотрение ситуации достижения показывает, что она должна удовлетворять некоторым условиям: предполагать осязаемый результат, который будет оцениваться качественно и количественно, а также быть желанной для субъекта (X. Хекхаузен). Созданная таким образом учебная ситуация дает возможность прожить процесс достижения цели, осознать свои возможности, познать себя, а также становится фактором дальнейшего развития личности. При этом мотивационно-смысловая сфера личности, обусловленная ее направленностью и включающая ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы определяет систему отношений человека к миру и самому себе, а также создает устойчивость личности, является основой саморазвития и самореализации.

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. Это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т.е. с теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или иной профессии.

Старшеклассники переходят к систематическому усвоению теоретических основ различных учебных дисциплин. Для учебного процесса в старших классах характерны систематизация и обобщение знаний по различным предметам, установление содержательных межпредметных связей, что создает почву для овладения наиболее общими законами природы, общественной жизни и познания.

В старшем школьном возрасте усиливается общественная направленность личности ученика, его потребность принести пользу обществу, другим людям.

Старший школьный возраст - это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков своего самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность старшеклассников. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.

Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, но он хочет, чтобы признали его оригинальность, его право на индивидуальность. Они становятся более критичными и самокритичными, предъявляют высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника. Особенно высокие требования учащиеся предъявляют к моральным, нравственным качествам одноклассников.

Учебная деятельность остается основным видом деятельности старшего школьника. У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными.

Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, к методам научного исследования, к самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных задач.

Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких - либо предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старших школьников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных интересов, изменяют отношение к учебной деятельности.

Старшие школьники всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач «для ума». Дать старшекласснику такие задачи - вот вопрос, который должен волновать учителя.

Старших школьников привлекает сам ход анализа, способы доказательства не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию.

Итак, формирование мировоззрения, самостоятельности суждений, повышение требования к. моральному облику человека, формирование самооценки, стремление к самовоспитанию - вот те новообразования, которые появляются в личности старшего школьника.

Для мотивационной сферы старшего школьника характерно сочетание и взаимопроникновение широких социальных мотивов и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе.

Особенности мотивационной сферы старшеклассников заключаются в следующем: большая избирательность познавательных мотивов. Все виды познавательных мотивов становятся смыслообразующими; интерес к заданиям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности данного предмета, но и основы наук; учебно-познавательный мотив совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления; появление единства процессуальной и результативной мотивации учения; развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности.

У современного старшеклассника умственное и физическое развитие чаще всего опережают развитие его нравственной зрелости; происходит рождение новых мотивов - профессиональных - за счет приобретения личной значимости для школьников отдельных, ранее выполнявшихся ими действий (сдвиг мотива на цель). Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотиваций.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1 Методы исследования мотивации к учению

Для того чтобы исследовать проблему мотивации и старшеклассников, рядом учёных были разработаны различные методики.

Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приёмов. Объективность изучения возрастает при соблюдении учителем ряда условий.

I. Методами, наиболее надёжными для изучения мотивации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя, могут быть:

а) Длительное (так называемое лонгитюдное) изучение, в том числе наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся.

б) Индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач. Общий ход такого занятия состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучении ученика с помощью подсказок и предъявлении аналогичного задания для того, чтобы выявить обучающий эффект занятия.

в) Одним из вариантов формирующего индивидуального эксперимента является постановка школьников в ситуации реального нравственного выбора, например соподчинения мотивов. Такие ситуации либо создаются учителем специально, либо учитель умело использует ситуации такого рода, возникающие в реальной жизни.

г) Индивидуальный формирующий эксперимент должен проходить в форме диалога, сотрудничества учителя и учащихся, для чегоцелесообразно овладение учителем так называемыми "диалогическими техниками”.

д) Каждый из названных выше методов изучения (индивидуальный формирующий эксперимент, постановка в ситуации выбора) лучше облекать в привычные для учащихся формы регулярно проводимых учебных работ (устный опрос, письменная проверка, индивидуальное дополнительное занятие).

е) Полученные с помощью разных методических приемов данные учителю необходимо сопоставлять с жизненными показателями учащихся.

II. После того как с помощью различных методов будут получены определенные факты, учителю важно уметь их правильно трактовать, интерпретировать. Для этого при оценке отдельных проявлений мотивации надо иметь некоторые точки отсчета, эталоны. Они содержатся в теориях мотивации, возрастных особенностей учения. Так же необходимо рассмотреть, как устроены мотивация, сам процесс учения. Эти особенности учения и мотивации (их виды, уровни, этапы, качества, проявления) образуют как бы "сетку" параметров, на которые можно накладывать реальные факты, наблюдаемые у учащихся, и оценивать их. Иными словами, оценивая мотивацию конкретного ученика, учителю недостаточно сказать о том, что "интерес к учению слабый", "учиться не хочет", а надо назвать, что именно в мотивации отсутствует, какие именно её уровни не развиты и т.д.

III. При изучении и формировании мотивации ученика важно видеть не его застывшие психологические особенности, т.е. то, что уже достигнуто учеником, а самое главное-процесс становления мотивации, зону её ближайшего развития. Поэтому учителю важно выявлять не только успешность выполнения задания, но и затруднения ребенка в нём; не только фиксировать результат решения, но и способы его получения; определять не только уровни, но и переходы от одного к другому.

IV. Психологическое изучение и формирование мотивации учащихся можно проводить как на заданиях с неучебным содержанием (шахматные задачи, головоломки), так и на заданиях с учебным содержанием (математическим, языковым и т. д.). Первые задания хороши тем, что, будучи незнакомыми для детей, они уравнивают всех учащихся, сводят к минимуму роль прошлого опыта. Вторые важны тем, что они позволяют изучать школьников в естественных условиях учебного процесса.

V. Мотивацию учения можно не только изучать, но и "измерять". Это придает изучению большую объективность, позволяет сопоставлять характер выполнения заданий школьниками на разных этапах обучения.

VI. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика с учётом перечисленных выше требований.

Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. При этом желательно ориентироваться на следующие требования:

1. Главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся.

2. При изучении психологических особенностей конкретного ребёнка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

3. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах.

4. Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению) увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребёнка (неумение учиться, несформированность умений постановки целей).

5. Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребёнка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы (умение учиться и обученность, возможность учиться и обучаемость), мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.

6. Заключение, суждение об ученике, его характеристика должны формулироваться учителем в щадящей форме, с опорой на положительные стороны и возможности ребенка.

7. В ходе изучения мотивации учения школьников учителю надо обладать психологической грамотностью. Она включает наряду с психологической информированностью (осведомленностью в возрастной и педагогической психологии, в ее методах) еще и личностные качества, интерес к другому человеку, оптимистическую убежденность в возможностях другого человека, высокую терпимость к непохожести человека на других.

8. Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности.

2.2 Основные направления формирования мотивации к учению у старшеклассников

Исследование научной литературы, посвященной проблеме формирования мотивации к учению у старшеклассников, показало, что ведущей деятельностью для школьников всех возрастов является учение. Психологи определяют, кроме этого, и ведущую деятельность каждого школьного возраста в соответствии с тем, какие стороны действительности осваиваются школьниками в ходе учения. В 70-е гг. XX в. Д. Б. Элькониным была предложена возрастная периодизация развития психики, основанная на смене ведущих деятельностей: игры (дошкольники), обучения (младшие школьники), интимно-личного общения (подростки), учебно-профессиональной деятельности (юношеский возраст). Таким образом, в старшем школьном возрасте (так называемая ранняя юность, которая охватывает развитие детей с 15 до 17 лет, что соответствует возрастной категории учеников 10-11 классов общеобразовательной школы) учащиеся в той или иной степени включаются в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональный. Учебная деятельность для большинства становится средством реализации жизненных планов будущего. Учение на этом этапе приобретает непосредственный жизненный смысл, так как школьники, как правило, начинают отчетливо осознавать, что необходимым условием достойного участия в будущей трудовой жизни являются приобретенные знания и умения.

Обычно на этом фоне мыслительная деятельность старшеклассников характеризуется все повышающимся уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейся тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать и доказывать положения, делать обоснованные выводы, связывать изучаемые факты и явления в систему. Существенные изменения наблюдаются в стиле их умственной деятельности, которая носит все более активный, самостоятельный творческий характер. В числе главных новообразований раннего юношеского возраста познавательный интерес рассматривается в психолого-педагогических исследованиях (Г.И. Щукина, Ф.К. Савина).

По мнению авторов, к педагогическим средствам, оказывающим влияние на познавательные мотивы учащихся, можно отнести различные приемы, связанные с содержанием учебного материала, методами и формами обучения, наглядными и техническими средствами, личностью учителя, общественным мнением класса. Для формирования положительной мотивации учения и в том числе познавательного интереса необходимо рациональное использование таких средств и их сочетаний, которые за малый промежуток времени могут обеспечить максимальный положительный результат в развитии мотивации. Все приемы, оказывающие влияние на учебную деятельность в целом и на познавательные мотивы в частности, можно разделить на две составляющие:

Мотивация содержанием, к которой отнесем все приемы, связанные с отбором, изложением, представлением учебного материала;

Мотивация процессом, под которой подразумевается совокупность различных средств, методов, приемов, связанных с организацией учебной деятельности школьников.

Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников - это новые знания о мире. Интерес вызывает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям - все это элементы занимательности.

Занимательность связана с интересными сторонами вещей, явлений, процессов, воздействующих на учащихся и вызывающих чувство удивления, которое является началом всякого познания. Но, как всякое средство, занимательность может давать различный эффект в зависимости от многих условий своего применения. Поэтому познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к тому, что удивляет и поражает воображение. Так как это явления преходящие, неоправданно частое использование приемов, связанных с занимательной стороной изучаемого материала, может привести к совершенно противоположным результатам. Помимо занимательности, формированию интереса к познанию содействует также показ новейших достижений науки, приближение содержания излагаемого материала к самым важным открытиям в науке и технике. Существуют различные методы и приемы, которые позволяют добиться того, чтобы содержание оказало влияние на формирование и развитие познавательных интересов учащихся.

Использование различных приемов, ситуаций, ярких фактов, которые вызывают положительное эмоциональное состояние. Анализ жизненных ситуаций. Старшеклассникам важно знать причины, по которым им предлагают решить ту или иную задачу, изучить конкретную тему. Эти причины должны быть для них значимыми, и поэтому важно при изучении определенной темы подбирать такие задачи, которые имеют непосредственную связь с жизнью и с которыми могут столкнуться многие учащиеся, причем это должны быть не просто бытовые, а близкие к увлечениям, жизненным проблемам старшеклассников ситуации. Важно показать возможность разрешения описанной жизненной проблемы путем использования знаний, умений и навыков, полученных на уроке. Личностная значимость изучаемого материала.

Многие старшеклассники стремятся как можно раньше сделать профессиональный выбор. И если такой выбор уже осуществлен, то они полностью сосредотачивают свое внимание только на тех учебных предметах, которые имеют непосредственное отношение к их будущей профессии. На остальные же учебные предметы учащиеся оставляют меньше времени и прикладывают меньше усилий для их изучения. Поэтому важно при изложении учебного материала обращать внимание на возможность применения полученных знаний в той или иной профессиональной области. Для тех учащихся, которые еще не выбрали профессию, интересное изложение учебного материала с демонстрацией возможностей его применения и актуальности в современном мире поможет сделать такой выбор

Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса - сам процесс деятельности.

Учебный материал намного лучше усваивается в том случае, когда для его получения была проделана определенная работа, были преодолены какие-то трудности. Поэтому для организации такой работы можно использовать противоречия между имеющимися знаниями и возможностями решения конкретных задач. Ролевой подход. Возможность выступить в роли другого человека или предмета позволяет учащемуся проявить свои творческие способности, выйти из жестких рамок, взглянуть на ситуацию с другой стороны и тем самым лучше понять и усвоить материал. Игры, конкурсы, кроссворды, ребусы и т.п. Для учащихся любого возраста трудно долго удерживать внимание на определенном материале или же заниматься однотипной деятельностью, поэтому использование на уроках различных игровых моментов или заданий позволяет снять напряжение и в то же время улучшить усвоение учебного материала. Это связно с яркими эмоциональными переживаниям, которые испытывают учащиеся в игровых ситуациях

Вследствие информатизации и в том числе компьютеризации общества и образования появляются новые, нетрадиционные формы образования - дистанционное обучение, когда учитель и учащиеся разделены пространством. Обучение в дидактике понимается как взаимодействие учителя и учащихся. Это двуединый процесс. Следовательно, когда речь идет о дистанционном обучении, предполагается наличие в этом процессе преподавателя и учащихся, их общение. При дистанционном обучении обеспечивается систематическая и эффективная интерактивность, причем не только между учителем и учащимися, но и между самими учащимися. Взаимодействие осуществляется на основе компьютерных телекоммуникаций. Некоторые модели дистанционного обучения, например интеграция очных и дистанционных форм обучения, в настоящее время широко применяется и в школьном образовании (профильные курсы, использование курсов для углубления знаний, ликвидации пробелов в знаниях).

Учитывая темпы информатизации образования и общества, выпускникам школ необходимо соответствовать многим требованиям для успешного и комфортного вступления во взрослую жизнь. К таким требованиям относятся: умение учиться, самостоятельно ставить и достигать цели, добывать новые знания, ориентироваться в быстро меняющихся условиях окружающей социальной среды, грамотно работать с информацией, умение адекватно выбирать средства для решения поставленных задач. Учителю же необходимо знать, с помощью каких способов, методов, средств можно оказать влияние на формирование у школьников стойких познавательных мотивов учения, в том числе и познавательного интереса как высшего уровня развития познавательной потребности, четко понимать механизм формирования познавательного интереса школьника, а также оптимально использовать различные методы в различных ситуациях.

На любого ученика вне зависимости от выбранного курса обучения действуют разнообразные мотивы. Чаще всего на учащихся оказывают влияние социальные мотивы: выбор курса, который поможет подготовиться к сдаче экзаменов в школе, к поступлению в вуз, причем в большинстве случаев учащиеся руководствуются мнением и выбором родителей. В такой ситуации, когда влияние на учащегося происходит извне, есть большая вероятность того, что результат обучения не будет соответствовать необходимому уровню.

Таким образом, при обучении проблема мотивации, формирования познавательных мотивов учащихся стоит достаточно остро. В настоящее время продолжается изучение проблемы, так как мотивация - движущая сила обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учителя нередко сталкиваются с проблемой отсутствия у старших школьников желания учиться, нестойкостью их интересов к различным учебным предметам. Факторами отрицательного отношения к учению могут быть как субъективные, так и объективные причины. Например, деятельность самого учителя:

Учебный материал не способствует поддержанию любознательности, не соответствует уровню умственного развития учащихся, уровню наличных знаний;

Приёмы и методы работы не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей;

Средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению.

Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный, познавательный интерес, возникающий в условиях новизны; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через реализацию и посредством которого возможно формирование учебной деятельности школьников в целом.

Через мотивацию педагогические цели быстрее превращаются в психические цели обучаемых; через содержание формируется определенное отношение учащихся к учебному предмету и осознается его ценностная значимость для личностного, в том числе интеллектуального развития ребенка; с помощью побуждающих функций средств в педагогической коммуникации актуализируются и осваиваются учебные ситуации; систематический контроль за учебной деятельностью и его результаты используются для формирования ответственности и принятия корректирующих решений.

Формирование мотивации к изучению предмета - сложная задача, от решения которой зависит эффективность учебной деятельности школьников. В педагогике и психологии разработаны общие подходы к формированию мотивации у обучающихся. Установлено, что мотивация к учебной деятельности проявляется как к содержанию учебного материала, так и к организации познавательной деятельности. Как утверждают психологи, активизация познавательной деятельности способствует развитию мотивации.

Общий смысл развития учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному, осознанному, ответственному. Объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться. А именно:

Мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики;

Цели и их качества (новые, гибкие, перспективные, устойчивые, нестереотипные);

Эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность);

Умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость).

Учебная деятельность старшеклассников должна отвечать следующим требованиям:

а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий;

в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки.

Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.», 1997. - 139 с.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М: Педагогика, 1989. - 192 с.

3.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

4.Вартанова И. И. Проблема мотивации учебной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 4.

5. Дубовицкая Т.Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - 80 с.

6.Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. - М., 2001. - 192 с.

7.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

8.Каджаспирова Г.М. Педагогика. Учебник. М.: Юрайт, 2014. - 719 с.

9. Клеветова Т.В. Формирование у старшеклассников мотивации достижения в процессе изучения физики. Автореферат, Волгоград, 2004. - 31 с.

10. Лернер И.Я. Дидактические основы обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

11.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

12.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

13. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, - 1999. - 479 с.

14. Общая психодиагностика // Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Сталина. - М: Изд-во МГУ, 1987. - С. 68-70.

15.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. Смирнова С.А. - М., 2000. - 512 с.

16.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

17.Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для учителей. - М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.», 1997. - 288 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Специфика учебной мотивации старшеклассников. Понятие тревожности в психологии, ее влияние на результаты деятельности учащихся. Методики эмпирического исследования для выявления уровня тревожности и типа учебно-познавательной мотивации учащихся.

курсовая работа , добавлен 15.10.2015


Психологическая характеристика юношеского возраста. Формирование мотивации учения в школьном возрасте как одна из проблем современной школы. Основные мотивы учебной деятельности. Исследование эмоционального отношения к учению учащихся старших классов.

реферат , добавлен 15.05.2015


Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению. Подходы к объяснению мотивов и мотивации, отношение подростков к школе. Пути формирования мотивации учебной деятельности.

контрольная работа , добавлен 15.01.2011


Рассмотрение содержания и структуры мотивации личности; особенности ее формирования у учащихся подросткового и юношеского возраста. Проведение экспериментального исследования мотивационных комплексов профессиональной деятельности старшеклассников.

курсовая работа , добавлен 28.11.2011


Мотивация достижения успеха и избегания неудач в трудах психологов. Особенности мотивации достижения успеха старшеклассников. Методики экспериментального исследования зависимости уровня агрессивности и уровня мотивации достижения у старших подростков.

дипломная работа , добавлен 30.06.2012


Психологический анализ понятий "мотив" и "мотивация". Особенности мотивации учения при переходе в среднее звено. Методы формирования учебной мотивации школьников. Диагностика сформированности мотивации учения. Реализация методов учебной мотивации.

дипломная работа , добавлен 13.10.2011


Мотивация учебной деятельности. Пять уровней учебной мотивации. Причины спада школьной мотивации. Развитие мотивов учения. Содержание обучения, строение мотивации. Формирование мотивации учения школьников. Формирование мотивации на отдельных этапах урока.

курсовая работа , добавлен 08.03.2009


Проблема мотивации учения в психологических исследованиях. Роль содержания учебного материала в мотивации учения. Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации. Значение оценки в учебной мотивации младших школьников.

курсовая работа , добавлен 05.10.2011


Постановка проблемы мотивации в психологии. Сущность и понятие билингвизма. Психология усвоения иностранного языка у старшеклассников. Эмпирическое исследование психологических особенностей мотивационной сферы личности старшеклассников–билингвистов.

дипломная работа , добавлен 31.05.2009


Сущность школьной успешности и факторы неуспешности старшеклассника. Понятие и средства внеурочной деятельности, ее значение для формирования сознательного отношения к учению, развития познавательных интересов и овладения культурой умственного труда.

лоарофксюлльш

МОТИВЫ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

И.С. Судьина, Волгоградский государственный педагогический университет (ВГПУ), г. Волгоград

Ключевые слова: подростковый возраст, мотивация, учебно-профессиональная деятельность, жизненная перспектива, метод мотивационной индукции, самосознание, смысловой радикал.

В отечественной возрастной психологии и ориентированной на нее педагогической практике наиболее устоявшиеся представления о возрастных особенностях учащихся связаны с понятием ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев) и с основанной на этом понятии периодизацией психического развития. В соответствии с этой периодизацией мотивы профессионального самоопределения становятся ведущими в юношеском возрасте, объединяющем старшеклассников (ранняя юность) и студентов (юность). Предмет нашего исследования - мотивация современных старшеклассников.

Определяя ведущую деятельность юношеского периода, Д.И. Фельд-штейн в одной из работ пишет: «Имея учебно-профессиональный характер, эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой - получает определенную направленность на получение профессии, на поиск места в жизни. Основное психологическое новообразование

возраста - это умение... составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.» . Близких представлений придерживался В.В. Давыдов: «Ведущей деятельностью старшеклассников и учащихся ПТУ является учебно-профессиональная деятельность, в процессе осуществления которой у них формируются потребность к труду, профессиональные интересы, именно в этом возрасте ученики приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий. Их возраст - возраст сознательного выбора жизненного пути. Они строят жизненные планы, думают о перспективах своей будущей деятельности. У юношей и девушек формируются устойчивые идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение (научные, нравственные, художественные и политические убеждения, соответствую-

щие ценностные ориентации и т. д.)» .

В обоих случаях (и у Д.И. Фельд-штейна, и у В.В. Давыдова) указывается на реализацию учебно-профессиональной деятельности в контексте личностных изменений, непосредственно не связанных с предметом самой этой деятельности. Учебно-профессиональная деятельность важная, но все-таки одна из составляющих развития, сочетающаяся с идеологическими, эстетическими и социальными поисками молодого человека. Таким образом, учебно-профессиональная деятельность рассматривается в более широком контексте социализации и инкультурации.

Обсуждая особенности юношеского возраста, психологи указывают на его онтологическую неоднозначность и неоднозначность научного отношения к нему. «В целом можно высказать предположение, - пишет К.Н. Поливанова, - что чем младше ребенок, чем «древнее» возраст, тем определеннее... его проявления. Напротив, чем выше продвигается индивид по «лестнице» возрастов, тем выше влияние конкретных обстоятельств индивидуальной жизни и социокультурных особенностей» . Начиная с юности, все слабее становится зависимость содержания субъективной жизни от хронологического возраста, в гораздо большей степени оно определяется личными обстоятельствами жизни человека - социальным окружением, родом занятий, системой ценностей, жизненным опытом и т.д. Юноши и девушки достигают первой взрослости с различными обретениями и намерениями и устраивают свою жизнь

по различным образцам и сценариям. Многомерные процессы построения и перестраивания социального поведения и субъективного мира плохо вписываются в теории последовательных стадий.

На существование этой проблемы Л.И. Божович указывала еще в 1968 г.: «Старший школьный возраст очень мало изучен в психологии. Это не может быть объяснено только сложностью предмета, . здесь имеют место гораздо более серьезные и глубокие причины. .Если подходить к развитию с точки зрения изменений, которые происходят в отдельных психических процессах и функциях, то трудно найти качественное свое-образие в развитии личности старшего школьника. С этой точки зрения все основные новообразования уже заканчиваются в подростковом возрасте, и на долю старшего школьного возраста остается лишь их укрепление и совершенствование» . И далее: «Таким образом, подход к анализу психического развития, не учитывающий изменения в структуре личности (выделено автором. - И.С.) ребенка и игнорирующий содержательную сторону в формировании его психики (мы имеем в виду игнорирование того, на что направлены психические процессы и какими мотивами они побуждаются), привел к тому, что старший школьный возраст стал рассматриваться как возраст завершения новообразований, возникающих у подростка, а не становления качественно новых особенностей его личности» . Л.И. Божович связывает это с игнорированием особенностей социальной

ситуации развития и внутренней позиции старшего школьника, имеющих качественные отличия от содержания других школьных возрастов. «.Именно в этом возрасте, - пишет далее Л.И. Божович,- на основе совершенно новой, впервые возникшей социальной ситуации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мо-тивационных тенденций школьника, определяющие перестройку на этой основе и всех других его психологических особенностей» . Социальная ситуация развития и внутренняя позиция старшего школьника встречным образом определяют содержание его мотивов. При этом реализация мотивационных тенденций в этот период не гарантирована, что составляет социально-психологическую задачу (возрастную задачу - в терминологии Э. Эриксона ). Например, возникающее к концу подросткового возраста чувство взрослости может не совпасть с ожиданиями социального окружения, предлагающего сохранять прежнюю школярскую позицию.

Мы полагаем, что эта точка зрения вот уже 40 лет сохраняет свое значение, более того, ее актуальность только возрастает в связи с социальными изменениями, влияющими на жизненную перспективу новых поколений. Сегодня в условиях возникновения рынка труда, изменения представлений о престижности ряда профессий, появления проблемы занятости и прочая жизненная перспектива все в большей степени определяется уникально индивидуальными обстоятельствами жизни молодого человека и его субъективной мотивацией. Со-

держанию социальной ситуации, внутренней позиции и мотивации старшеклассников в проекции на жизненную перспективу и было посвящено наше исследование.

В своей работе мы использовали проективную технику, построенную по форме неоконченных предложений - метод мотивационной индукции (ММИ) Ж. Нюттена . Делая такой выбор, мы полагали, что существующие методики определения профессионально важных качеств , профессиональных предпочтений и пр., широко представленные в современной психологии труда (например, в работах Е.А. Климова), не позволят получить представление о субъективном мотивационном контексте, в котором профессиональный выбор выступает одной из составляющих.

ММИ основан на понятиях «моти-вационные объекты» и «темпоральный код». (В дальнейшем мы будем использовать русскоязычный аналог этого понятия - «временной код», поскольку речь идет о моменте или интервале времени, а слово «темп» в большей степени ассоциируется со скоростью протекания процесса.) В основу своего метода Ж. Нюттен положил прием завершения неоконченных предложений, начатых в первом лице единственного числа. По мнению Ж. Нюттена, в отличие от других методов, направленных на изучение мотивации, ММИ обеспечивает оптимальные условия, при которых человек спонтанно «выдает» большое число личностных мотивов (моти-вационных объектов). Стимульный материал ММИ - это набор неокон-

ченных предложений, состоящий из положительных (позитивных) и отрицательных (негативных) индукторов. Примеры положительных индукторов: «Я надеюсь...», «Я очень хочу...», «Я намереваюсь...»; примеры отрицательных индукторов: «Больше всего я буду расстроен (а), если...», «Я не желаю...», «Я буду протестовать, если...». Количество их может быть разным. Наиболее полный список для взрослых испытуемых включает 60 индукторов (40 положительных и 20 отрицательных), два кратких списка - соответственно 45 (30+15) и 30 (20+10). Мы использовали список из 30 индукторов: 20 - положительных и 10 - отрицательных.

Следует заметить, что для многих участников нашего исследования даже этот краткий список представлялся избыточным и утомительным. (Это видно по высказываниям респондентов: «Я делаю все возможное, чтобы дописать эту анкету», «Я не желаю писать дальше этот тест» и т.п.)

Каждому мотивационному объекту при работе с методикой необходимо присвоить определенный временной код. Кодирование состоит в том, чтобы приписать временной знак каждому предвосхищаемому событию, цели, о которых думает или мечтает испытуемый, даже если он сам не указывает точного времени его наступления (достижения, совершения). Этот временной рубеж в большинстве случаев можно установить, имея представления о социокультурной жизни респондента.

При работе с ММИ мотивацион-ные объекты классифицируются не на основании жизненного опыта и субъ-

ективных переживаний испытуемого, а на основе представлений о «нормальной», «средней» для данной социальной группы временной локализации определенных событий. Такое представление временного кода основано на том, что временная перспектива возникает на основе опыта, который тоже формируется в процессе социализации индивида, сверяющего свой временной опыт по «социальным часам». Чтобы приписать каждому высказыванию определенный временной знак, надо ответить на вопрос: «Если предположить, что человек будет жить обычной, нормальной жизнью, как большинство людей его социальной группы, то когда должно случиться то событие или достигнута та цель, о которой он пишет?» Или для негативного суждения: «Когда то, чего хочет избежать этот человек, вероятнее всего может его настигнуть?» Ответы на подобные вопросы делают возможным перевод каждого высказывания в термины временного кода.

В качестве кодировок (временных меток) мы использовали следующие:

0 - период обучения;

В - период продуктивной жизни, «взрослость»;

С - старость.

Эти периоды тоже были разделены на отдельные фазы. Так, период обучения был представлен следующим образом:

01 - обучение в настоящем - в старших классах общеобразовательной школы;

О1. - окончание школы;

О2 - поступление в вуз;

02 - обучение в вузе;

Казанский педагогический журнал

О2. - окончание вуза.

Буква с индексом обозначает период или фазу. Начало нового периода обозначается точкой перед символом, окончание - точкой после символа.

Период взрослости может быть разделен на три самостоятельных фазы: переход к взрослой жизни (В0), фаза профессионального самоопределения и социальной автономизации (ВД фаза зрелости и социальной автономии (В2). Приблизительное соотношение этих фаз с хронологическим возрастом может быть выражено следующим образом:

В0 - 18 - 25 лет;

В! - 25 - 45 лет;

В2 - 45 - 65 лет.

Особым символом обозначаются мотивационные объекты, которые никак не ограничены во времени. Примерами таких мотивационных объектов могут служить стремления быть успешным, умным, владеть в совершенстве английским и т.п. Это те качества и проявления жизни, которыми испытуемый готов обладать (или избегать их, если речь идет о негативной мотивации) «сегодня и всегда». В терминологии Ж. Нютте-на их принято обозначать как «открытое настоящее» - «ОН». Упоминания о прошлом мы обозначали значком «П», а цели, связанные не только или не столько с жизнью одного человека, сколько с жизнью всего человечества,- «ИБ» («историческое будущее»).

В исследовании приняли участие волгоградские школьники, учащиеся 9-х классов. При этом в пилотажном

исследовании, направленном на выделение категорий контент-анализа для кодирования высказываний, участвовали 123 школьника разных школ, 286 школьников, участвовавших в основном исследовании, составили самостоятельную, непересекающуюся выборку. Анализируя результаты основного исследования, в общей сложности мы рассмотрели более 7200 ответов респондентов.

По временным индексам высказывания респондентов распределились следующим образом. (Знаком «+» отмечены позитивные прогнозы на будущее, знаком «-» - негативные.)

П - 0,8 % («+» - 0,8 %);

О! - 34 % («+» - 22,3 %; «-» - 11,7 %);

О]. - 18,6 % («+» - 17 %; «-» - 1,6 %);

О2 - 10,4 % («+» - 7,2 %; «-» - 3,2 %);

О2. -0,5 % («+» - 0,5 %);

В0 - 2 % («+» - 2 %);

В1 - 4 % («+» - 4 %);

С - 2% («-» - 2%);

ОН - 22,3% («+» - 16,2 %; «-» - 6,1 %);

ИБ - 5,4 % («+» - 3,3 %; «-» - 2,1 %).

Для того чтобы получить обобщенную картину временной перспективы, мы суммировали данные по всей выборке и подсчитали процентное соотношение представленности временных кодов мотивационных объектов (рис. 1).

25% 20% 15% 10% 5% 0% -5% -10% -15%

П О1 О1. .02 О2 О2. В0 В1 В2 С ОН

Рис. 1. Биографическое распределение мотивационных объектов

При рассмотрении биографического распределения мотивации было получено следующее.

На первом месте во временном профиле оказалось «О1» - обучение в школе, на втором - открытое настоящее («ОН»); на третьем «О1.» - окончание школы, на четвертом «.О2» - поступление в вуз. В границах пятипроцентного барьера оказались высказывания, относящиеся к историческому будущему («ИБ»). Само по себе такое распределение мотивационных объектов во времени не представляется нам неожиданным для рассматриваемого возраста. Ниже приведены примеры высказываний респондентов, отнесенных нами к этим категориям.

Я имею определенное намерение хорошо учиться.

Я буду очень расстроена, если получу тройку по химии.

Я мечтаю стать отличницей.

Всеми силами я стремлюсь закончить школу.

У меня есть большое желание хорошо сдать выпускной экзамен.

Я намереваюсь хорошо закончить школу.

Я мечтаю поступить в институт.

Я надеюсь, что поступлю в ВАГС и заменю маму на работе.

Я решил поступать в МГУ или другой столичный институт.

Казанский педагогический журнал

Я надеюсь закончить хороший институт.

Я буду очень довольна, если закончу институт и получу приличную специальность.

Я хочу получить медицинское образование и стать хирургом.

Я имею определенное намерение закончить ВАГС и стать богатой деловой женщиной.

Обращает на себя внимание распределение высказываний, относящихся к перспективе высшего образования. Поступление в вуз планируется в 10,4% от общего числа высказываний, включая как надежды, так и опасения; его успешное окончание - лишь в 0,5% высказываний (36 ответов из более чем 7200), а сам период обучения в вузе вообще никак не представлен. Поэтому говорить о структурированности следующего периода, определяемого учебно-профессиональной деятельностью, вообще не приходится. Кроме того, встречаются высказывания, объемлющие весь период образования, содержащие образование «вообще»: «Всеми своими силами я стремлюсь получить хорошее образование».

Я бы так хотела быть способной изменить этот мир к лучшему.

Я все делаю для того, чтобы выглядеть хорошо.

Я бы ничего не пожалела, чтобы быть счастливой.

Я стремлюсь быть успешным человеком.

Я бы ничего не пожалел, для того, чтобы у каждого человека на Земле было свое счастье, своя семья, свой дом, свое счастливое будущее.

Я надеюсь, что в нашей стране победит демократия.

Я хочу, чтобы был мир на всей нашей планете.

Я бы так хотела, чтобы Солнце никогда не погасло.

Оценивая в целом результаты, полученные посредством ММИ, можно констатировать следующее.

Мотивация, соответствующая учебно-профессиональной деятельности, в данном случае указание на профессию и способы ее приобретения (например, желание поступить в вуз и обучаться по определенной специальности) в спектре мотиваци-онных объектов представлена лишь 2,4 % ответов. Поэтому предположение о том, что жизненная перспектива респондентов определяется учебно-профессиональной деятельностью, в данном случае не находит подтверждения.

В ответах респондентов в наибольшей степени представлены надежды на успех и счастливое будущее и опасения, что они не сбудутся, а также обращенность к своему «Я» как точке приложения усилий по его преобразованию или - как к субъекту этих преобразований. Это соответствует представлениям Л.И. Божович о самосознании как основном новообразовании рассматриваемого возраста. В то же время особенности методики,

в частности множественность однотипных вопросов и ритмичность работы с ними (вопросы диктовались в определенном темпе), как мы полагаем, предопределили однотипность и свернутость ответов. Это заставило нас в последующем дополнить ММИ другими проективными техниками, описание которых - содержание следующих публикаций.

Подавляющее большинство полученных нами ответов относится к актуальной ситуации - это обучение в школе и общение со сверстниками. Эти ответы можно условно разделить на «событийные», содержащие непосредственное описание происходящего, и «рефлексивные», в которых в большей мере представлено оценочное отношение к происходящему и своей роли в этом. В значительном числе случаев ответы, отнесенные к этим категориям, могут быть объединены общим «смысловым радикалом». Это вопросы гармонизации отношений и переживаний в трех важнейших областях, составляющих в целом интимно личное и личностно ценное: дружба, любовь, соответствие внутренней позиции мнению референтного социального окружения.

Подводя итог, необходимо отметить, что, во-первых, собственно учебно-профессиональная мотивация у наших 15-летних респондентов заметно уступает инфантильным и рефлексивным установкам; во-вторых, представленное в ответах содержание в большей степени характерно для подросткового возраста (общение, самоизменение, имидж,

экзистенциальные переживания), чем для юношеского периода; в-третьих, использованная нами техника ММИ Ж. Нюттена в значительном числе случаев ограничивает степень разработанности ответов. В дальнейшем исследовании мы дополнили методический аппарат другими проективными техниками - метафорическими историями и структурированными самоописаниями, а также расширили возрастной диапазон, пригласив к сотрудничеству студентов волгоградских вузов. Результаты этих исследований будут представлены в следующих публикациях.

Литература:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование).- М.: Просвещение, 1968.

2. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. - 1988.- №1.- С. 77-83.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Педагогика, 1986.

4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

5. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего.- М.: Смысл, 2004.

6. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.

7. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.- М.: Педагогика, 1989.

8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.

9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.- М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.

Л.И. Божович, рассматривая строение в целом, большое внимание уделяет именно мотивам учения. Она выделяет две большие категории учебных мотивов. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познавательные мотивы). Вторая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (широкие социальные мотивы). Было показано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления . Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к деятельности.

М.В. Матюхина, основываясь на классификации, предложенной Л.И. Божович и П.М. Якобсоном, выделила следующие группы и подгруппы мотивов.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом . В этой группе учебно-познавательных мотивов выделяются две подгруппы мотивов.

• Мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию можно условно назвать мотивацией содержанием.
• Мотивы, связанные с самим процессом . Учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе решения трудных задач; ребенка увлекает сам процесс решения, а не только полученные результаты. Такую мотивацию можно условно назвать мотивацией процессом.

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности . В эту группу входят следующие подгруппы мотивов.

• Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к предстоящей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).
• Узко-личностные мотивы - стремление получить одобрение со стороны учитедей, родителей, одноклассников; стремление получать хорошие отметки. Такая мотивация условно названа мотивацией благополучия. Сюда же относится желание быть в числе первых учеников, желание быть лучшим, желание занять достойное место среди товарищей. Такая мотивация условно названа престижной мотивацией. В эту категорию мотивов входят отрицательные мотивы, стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться. Подобную мотивацию можно условно назвать мотивацией избегания неприятностей.

Существуют и другие классификации мотивов учения.

Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т.е. качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень. Мотивационная сфера маленького ребенка отличается одноуровневым строением и рядоположенностью отдельных побуждений, ситуационностью и импульсивностью поведения. Для школьного возраста характерно наличие иерархии с преобладанием некоторых ведущих мотивов, которые меняются от возраста к возрасту. Необходимо подчеркнуть, что особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются «фатально неизбежными» и необходимо присущими этим возрастам. Современная возрастная психология, демонстрирующая наличие больших резервов развития в каждом возрасте, утверждает возможность создания нового типа отношения к учению (например, формирования интереса к способам добывания знаний) уже в (В.В. Давыдов, В.В. Репкин). Вместе с тем имеются качественные отличия мотивов учения в разные возрастные периоды.

В младшем школьном возрасте отмечаются как позитивные, так и негативные (в плане учебной деятельности) особенности мотивации. Позитивные особенности: общее положительное отношение к к школе, повышенная любознательность; широта, интенсивность познавательной потребности; открытость, доверчивость, вера в авторитет учителя, готовность выполнять задания. Негативные особенности: неустойчивость интересов (они быстро угасают и не возобновляются, требуют постоянной поддержки); слабая осознанность мотивов.

Общая линия развития мотивации: от интереса к внешней стороне пребывания в школе, к первым результатам своей деятельности и далее - к самим способам добывания знания. Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания значимости школы к пониманию реальных причин необходимости школьного обучения. В целом к концу младшего школьного возраста положительное отношение к учению снижается, возникает «мотивационный вакуум».

В среднем школьном возрасте также имеются положительные и негативные особенности мотивации, не совпадающие с особенностями . Позитивные особенности: потребность во взрослости, стремление занять новую социальную позицию, что определяет повышенную восприимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослых; общая повышенная активность, желание включиться в различные формы деятельности; потребность в самооценке; стремление к самостоятельности, что требует освоения способов, знаний; возрастание меры устойчивости и определенности мотивов. Негативные особенности: незрелость самооценки и оценок других людей затрудняет контакты, они, в свою очередь, блокируют и развитие социальных мотивов, приводят к конфликтам; противоречие между стремлением как независимости от мнения взрослых и чувствительностью к их оценкам; резко отрицательное отношение к готовым знаниям; отсутствие понимания связи изучения учебных предметов с возможностью их использования в будущем; широта интересов, приводящая к их разбросанности.

Общая линия развития мотивов заключается в доминировании социальных мотивов.

Развитие познавательных мотивов: интерес к фактам сменяется интересом к общим закономерностям.
В старшем школьном возрасте познавательная мотивация усиливается, что связано с необходимостью получения знаний в аспекте подготовки к прогнозируемой профессии. Происходит осознание личностной значимости учения. Позитивные особенности мотивации в этом возрасте следующие: относительно сформированная потребность в профессиональном самоопределении, осознание необходимости получения новых знаний и умений; становление социальных мотивов долга; сформировавшийся интерес к самообразованию; устойчивость и определенность мотивов и интересов по сравнению со всеми иными возрастами. Негативные особенности: устойчивый интерес к одним предметам в ущерб другим; отрицательное отношение к жесткому контролю со стороны учителей, несформированность мотивации долженствования.

Вопрос индивидуальной обусловленности мотивов является недостаточно исследованным в психологии. Однако некоторые материалы, позволяющие прояснить его, все же получены. Так, выявлены различия мотивов в зависимости от типа темперамента. Сангвиники характеризуются относительно высокой интенсивностью мотивационных проявлений, средней степенью устойчивости и широты мотивов, преобладанием социальных мотивов. У холериков обнаруживается быстрое возникновение мотивов, их нестойкость, быстрая смена и лабильность мотивационных проявлений. Отмечается также большая широта и неструктурированность мотивов, относительное преобладание социальных мотивов. Для флегматиков типичным является медленное формирование мотивов, их большая стабильность, наличие одного доминирующего мотива, а также их резистентность к негативным внешним воздействиям. У меланхоликов прослеживается сходство особенностей мотивации с таковыми у флегматиков. Однако их мотивы менее стабильны и преобладают, как правило, отрицательные мотивационные установки (так называемая мотивация избегания неудачи).

По параметру экстраверсии - интраверсии также существуют определенные различия мотивации. У экстравертов преобладают социальные мотивы, а у интровертов - познавательные. Мотивы различаются и в зависимости от половой принадлежности. У мальчиков наблюдается более медленное развитие всех аспектов мотивационной сферы, чем у девочек. К концу школьного обучения широта, структурированность и содержание мотивов более выражены у мальчиков по сравнению с девочками. Существуют различия и в содержании познавательных мотивов, что проявляется, в первую очередь, в предпочитаемых учебных предметах.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

1 Теоретические основы исследования мотивации в психологии

1.2 Типы и виды мотивов учения

2. Формирование мотивации учебной деятельности

2.2 Пути формирования учебной мотивации

ВВЕДЕНИЕ

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования. Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся, чтобы нынешние старшеклассники стали высококвалифицированными работниками в будущем. Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации - это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

Мотивация учебной деятельности у старшеклассников по сравнению с подростками заметно повышается, поскольку учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим. Также возникает выраженный интерес к различным источникам информации (книгам, кино, телевидению). Усиливается потребность в самостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер, растет сознательное отношение к труду и учению. Индивидуальная направленность и избирательность интересов связана с жизненными планами. Но между тем учителю трудно бывает поддерживать мотивацию к своему учебному предмету. Поскольку в старшем школьном возрасте с особой силой проявляется стремление к самоутверждению, самовыражению, к возможности отстаивать свои взгляды и убеждения, то именно возрастающая коммуникативная направленность обучения и создание благоприятного психологическое климата для общения, а также ориентация на факторы, которые на этой ступени обучения приобретают особую значимость.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходив к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, м. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон и др.). Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д.

Цель работы: выявление психологических особенностей мотивации обучения в старшем школьном возрасте.

Объект исследования: мотивация учебной деятельности старшеклассников.

Предмет изучения - психологические особенности мотивации учебной деятельности старшеклассников.

1) Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2) Выявить психологические особенности мотивации учебной деятельности старшеклассников;

3) Экспериментально исследовать психологические особенности мотивации учебной деятельности старшеклассников.

Гипотеза исследования: если учитывать психологические особенности мотивации учебной деятельности старшеклассников: ориентация на будущее, избирательное отношение к предметам, стремление к самоутверждению, самовыражению, то можно предположить, что старшеклассник будут более успешны в учебной деятельности.

Практическая значимость заключается в том, что результаты данной работы могут быть использованы родителями, психологами, педагогами в общеобразовательных учреждениях.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1 Основные направления исследования мотивации в отечественной и зарубежной психологии

Понятие мотивация является одним из фундаментальных в психологии, что обусловлено множественность трактовок его определения.

Научному изучению причин активности человека и животных, их детерминации, положили начало еще великие мыслители древности -- Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ, упоминавшие о «нужде как учительнице жизни». Демокрит, например, рассматривал нужду (потребность) как основную движущую силу, которая не только привела в действие эмоциональные переживания, но сделала ум человека изощренным, позволила приобрести язык, речь иривычку к труду. Вне потребностей человек не смог бы выйти из дикого состояния.

Аристотель сделал значительный шаг вперед в объяснении механизмов поведения человека. Он полагал, что стремления всегда связаны с целью, в которой в форме образа или мысли представлен объект, имеющий для организма полезное или вредное значение. С другой стороны, стремления определяются потребностями и связанными с ними чувствами удовольствия и неудовольствия, функция которых состоит в том, чтобы сообщать и оценивать пригодность или непригодность данного объекта для жизни организма. Таким образом, любое волевое движение и эмоциональное состояние, определяющие активность человека, имеют природные основания .

По мнению А.К. Марковой мотивация - это психологическая реальность, «которая стоит за положительным отношением школьника к учению». Мотивация является стартовой площадкой любой деятельности и поэтому занимает ведущее место в ее структуре. В то же время мотивационная сфера сама по себе - сложное образование. Уровень развития мотивационной сферы зависит от сформированное потребностей, мотивов, интересов, целей и других ее компонентов. Важными аспектами мотивационной сферы являются потребность и мотив .

Б.М. Теплов предложил различать короткую и дальнюю мотивации. Короткие мотивы связаны только с ближайшим будущим личности, дальние с более или менее пролонгированной перспективой ее развития. Дальность мотивации существенно влияет на отношение человека к работе, которой он занимается, к людям, с которыми общается, к действительности, в которой живет .

Мотивация - по мнению В.Г. Асеева, это, прежде всего стремление к успеху, высоким результатам в своей деятельности. И если человек, стремится достичь успеха, высоких результатов в деятельности, то у него достаточно сильная мотивация достижения .

Л.П. Дмитриенкова выделяет следующие теории мотивации достижения: теория потребности достижения: а) личностные факторы или мотивы; б) ситуационные воздействия; в) результирующие тенденции; г) эмоциональные реакции (гордость и позор); д) поведение достижения; атрибутивная теория; теория достижения цели .

Согласно словарю С. Ожегова, «мотив» - побудительная причина, повод к какому-то действию. Психологический словарь под редакцией А. В. Петровского определяет мотив как, то, что побуждает деятельность человека.

А.Н. Леонтьев определяет понятие «мотив» как предмет потребности - материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый. Мотив, как подчеркивает ученый, это «осознанная, опредмеченная потребность». В трактовке С.Л. Рубинштейна «предметы и явления внешнего мира выступают не только как объекты внешнего мира, но и как двигатели поведения, как его побудители, порождающие в человеке определенные побуждения к действию», что и является мотивом .

Размышляя над термином «мотивация», Фридман Л.М. говорит о том, что разные исследователи определяют мотивацию то как мотив, тем самым отождествляя эти два понятия, то как единую систему мотивов, то как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии и подчеркивает, что понятие «мотив» уже понятия «мотивация», поскольку последнее «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности»

Мотивация как движущая сила поведения и деятельности человека, безусловно, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая все ее структурные образования: направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и так далее. Мотивация - это необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности по решению задач, но она может быть различной. Для изучения влияния мотивации на развитие общих умственных способностей мы должны рассмотреть имеющиеся в современной психологии основные подходы к классификации мотивов умственной деятельности . Учебная деятельность рассматривается как специфическая разновидность учения, специально организуемая с целью самосовершенствования и саморазвития субъекта, освоения им системных знаний, отработки обобщенных способов действий и их применения в различных ситуациях, поэтому учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения .

Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, -- организацией образовательного процесса; в-третьих,-- субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,-- субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, -- спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации .

Психологически устойчивость учебной мотивации-- это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д .

Успех учебной деятельности во многом зависит от ее мотивации -- системы внутренних и внешних факторов, побуждающих учиться. В качестве таких побуждающих факторов могут выступать различные составляющие -- потребности обучающегося, вкладываемый им в обучение личностный смысл, пример окружающих, система подкреплений и наказаний и т. д. Мотивация может быть как внутреннеорганизованной (связанной с психикой самого человека -- например, с его потребностями или интересами), так и внешнеорганизованной (обусловленной воздействиями извне).

Недостаток сформированное мотивации учения -- распространенная проблема, которая остро стоит не только перед педагогами, но и перед самими школьниками и их родителями. Учебная деятельность занимает практически все годы наиболее активного становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Поэтому проблема ее мотивации является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии .

Мотивация может рассматриваться, с одной стороны, как процесс формирования мотива (в связи с этим говорят о стадиях ее развития: осознание потребности и постановка цели, выбор способа ее достижения, возникновение непосредственного побуждения к его реализации). С другой стороны, ее можно рассматривать как систему мотивов, побуждающих субъекта к определенной деятельности (например, как комплекс познавательных, игровых и социальных мотивов учения) .

Формирование учебной деятельности начинается с принятия ее учеником. Возникает желание выполнить ее наилучшим образом, называемое детерминирующей тенденцией, являющейся исходным моментом формирования учебной деятельности. Формирование этой тенденции приводит к активизации познавательной потребности, которая определяет личностный смысл будущей деятельности для ученика. Так возникает первичная мотивация на учебную деятельность.

В обучении мотивация выражается в принятии учеником целей и задач обучения как личностно для него значимых и необходимых. Мотивация может быть положительной и отрицательной.

Е. П. Ильин, вслед за Г. Розенфельдом, выделяет следующие категории мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Мотивы учения, как известно, они различны, поскольку оно включается обычно в состав самых разных деятельностей, обеспечивающих деятелю разные виды продуктов. Помимо приобретения нового опыта учащийся может быть заинтересован и в том, чтобы завоевать уважение других людей (мотив самоутверждения), и в том, чтобы получить те или иные награды, и, возможно, в удовлетворении, обеспечиваемом отдельными составляющими самого процесса познания, -- последнее не совпадает с заинтересованностью в его конечном результате.

В этом смысле говорят о полимотивированности учения. Однако если учение берется как деятельность, то такое выражение -- «полимотивированность деятельности учения» -- звучит не вполне корректно: в соответствии с определением «деятельности», данным самим же А.Н.Леонтьевым, она может иметь только один мотив -- познавательный. Речь здесь должна идти о едином процессе, в котором реализуются несколько деятельностей: они «перекрываются», частично совпадая друг с другом.

Т.Д. Дубовицкая отмечает, что «характер потребностей и мотивов, лежащих в основе деятельности, определяет направление и содержание активности личности» в учении.

Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими.

Согласно закону Йеркса-Додсона эффективность учебной деятельности находится в прямой зависимости от силы мотивации. Однако прямая связь сохраняется до определённого предела. При достижении результатов и продолжении увеличения силы мотивации - эффективность деятельности падает.

1.2 Типы мотивов учения

мотивация учебный старшеклассник психологический

Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

Мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

Мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах. В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, а путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

А.М. Митина указывает на типичную ошибку преподавателей, заключающуюся в том, что они в своей педагогической деятельности «неправомерно полагаются на тот факт, что учащиеся пришли учиться по собственной воле и уже поэтому они достаточно мотивированы и заинтересованы в изучаемом предмете» .

Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.) .

Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Познавательные мотивы включают:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

2) учебно-познавательные мотивы, т. е. специфических мотивов, направленных на усвоение научной информации и учебных навыков. Учебно-познавательные мотивы имеют определенную динамику формирования. Выделяются, по крайней мере, три уровня их развития:

Широкий познавательный, направленный на усвоение новых знаний;

Собственно учебно-познавательный, направленный на овладение способами добывания знаний;

Уровень самообразования, направленный на совершенствование своей учебной деятельности в целом.

Важнейшим моментом в развитии мотивации является переход с одного уровня на другой. А.К. Маркова охарактеризовала взаимосвязь динамики мотивации с возрастом школьников:

В начальной школе формируется широкий познавательный мотив;

В средних классах школы начинают действовать учебно-познавательные мотивы;

В старших классах школы актуализируется мотив самообразования.

Учебно-познавательные мотивы выступают как личностные новообразования процесса обучения. Учебные программы, способы и формы должны соответствовать уровню учебно-познавательных мотивов и способствовать превращению их в устойчивые мотивы самообразования и саморазвития.

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).

Социальные мотивы включают:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании. Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно .

А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик -- их называют содержательными -- прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими -- характеризует форму, динамику выражения этих мотивов.

1) наличие личностного смысла учения для ученика;

2) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния

на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

3) место мотива в общей структуре мотивации;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива;

5) уровень осознания мотива;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Динамические характеристики мотивов:

1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться.

2. Модальность мотивов -- их эмоциональная окраска. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т.д.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.

В зависимости от целей существует внешняя и внутренняя мотивация. Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом,-- это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности. В этой ситуации вся предметная структура переворачивается, происходит перераспределение структурных элементов ядра и оболочки. Объект целевого поведения, т. е. учебный предмет, вытесняется в оболочку, на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива. Именно объект этого мотива составляет непосредственный интерес субъекта, поэтому он помещается в ядро, хотя и не имеет непосредственного отношения к работе над учебной целью .

Внешняя мотивация непродуктивна и, как правило, кратковременна. Осуществляя учебу на основе внешней мотивации, ученик часто испытывает внутренний дискомфорт несогласованности требований деятельности с глубинными потребностями и мотивами. Возникновение дополнительных трудностей или снижение интенсивности внешнего фактора (например, уменьшение угрозы наказания) приводят к прекращению учебной деятельности . Внутренняя мотивация - это внутриличностная заинтересованность в деятельности - самомотивация. Она зависит от таких факторов, как значимость деятельности, любопытство, креативность, соперничество, уровень притязаний и т.п. Внешняя мотивация строится на внешних факторах: боязни наказания, приобретения каких-то моральных или материальных льгот и т.п.

Внутренняя привлекательность возникает тогда, когда результат:	Внешняя привлекательность возникает тогда, когда результат:
1) обеспечивает самостоятельность мыслительной работы и деятельности;
2) открывает путь собственного развития;	2) повышает престиж;
3) обеспечивает самовыражение;	3) обеспечивает безопасность;
4)вызывает чувство удовлетворения от правильно выполненного задания;	4) увеличивает возможность социально-психологических контактов;
5)удовлетворяет потребность в самоактуализации и самореализации;	5) обеспечивает материальное благополучие;
6) создает чувство самоценности.	6) обеспечивает социальное признание.

Степень внутренней мотивации зависит от знания результатов своей деятельности, т.е. от эффективности обратной связи в процессе обучения. Попытки повысить мотивацию каким-либо другим способом в целом оказались безуспешными.

В школьной практике мотивация на учебу чаще всего выступает в форме интереса. Глубокие интересы могут возникнуть только на основе внутренней мотивации. Поскольку основной потребностью человека является познание мира и утверждение себя в нем, в учебной деятельности, обеспечивающей это познание, заложен мощный источник внутренней мотивации. Задача педагога заключается в раскрытии внутреннего потенциала.

Учебная деятельность внутренне противоречива. С одной стороны, она обладает внутренней привлекательностью, так как обеспечивает ученику чувство собственной значимости и силы как результата знания. С другой - она всегда несет в себе опасность неуспеха, зависимости от учителя и чувство несвободы. В зависимости от того, какая сторона учебной деятельности доминирует, у ученика будет формироваться установка на активное, творческое, самостоятельное поведение, или пассивное, закомплексованное следование указаниям учителя. Психологи выявили базовые факторы, влияющие на субъективное принятие той или иной степени успешности деятельности учеником .

Размещено на http://www.allbest.ru/

В зависимости от сочетания данных факторов у ученика формируется тот или иной тип направленности. Ученик, как правило, имеет свое мнение о собственных способностях субъективную оценку своих возможностей. Он имеет представление о том, сколько усилий он согласен затратить для решения проблемы. Трудность задания - это основная внешняя причина .

Возьмем в качестве примера следующую ситуацию. Ученик выполняет у доски учебное задание и стремится при этом во что бы то ни стало привлечь к себе внимание одного или нескольких из одноклассников. Его целевой объект -- учебное задание -- вытесняется на периферию внимания, потому что не он становится в этих условиях основным для него. Основным для него становится объект его личностно значимого мотива, в данной ситуации -- внимание определенного лица, а выполнение учебного задания является способом достижения этого. В этой ситуации объект внешнего мотива находится в центре внимания, а управление действием с непосредственным целевым объектом совершается в это время с периферии, что непременно сказывается на его эффективности.

Замещение основного объекта действия в ядре на объект внешней мотивации ведет к тому, что учебная цель и реально действующий мотив учения оказываются отделенными в предметной структуре, т.е. не совпадают, расходятся. Доминирование индивидуализованного личностного смысла ведет к тому, что социальные формы контроля и оценки замещаются в предметной структуре сугубо индивидуальными. Вместе с целью учения на периферию предметной структуры может вытесняться и учитель как субъект совместной деятельности, как проводник социального личностного смысла учения, при этом он перестает быть для ученика таковым, а становится одним из условий учебного процесса, носителем форм контроля и управления со стороны некоторой внешней действительности .

1.3 Психологические особенности мотивационной сферы старшеклассников

Возраст старшего школьника (IX-X классы, 15-17 лет) принято относить к ранней юности..

Конкретное содержание юности как этапа развития личности определяется в первую очередь социальными условиями. Именно от социальных условий зависят положение молодежи в обществе, объем знаний, которыми ей надлежит овладеть, другие факторы .

Все они находятся в ранней юности - чрезвычайно сложном и важном в плане формирования личности возрасте, но все они имеют и специфические особенности в зависимости от места в обществе, от той деятельности, которой преимущественно занимаются .

Самое характерное для старшеклассников - неоднородность их социального положения. С одной стороны, продолжают волновать проблемы, унаследованные от подросткового этапа, - собственно возрастная специфика, право на автономию от старших, сегодняшние проблемы взаимоотношений, отметок, различных мероприятий и т. п. С другой стороны, перед ними стоят задачи жизненного самоопределения. Такое сочетание внешних и внутренних факторов, или социальная ситуация развития (Л.С.Выготский, Л. И. Божович), определяют и особенности развития личности в старшем школьном возрасте. Именно на основе новой социальной ситуации развития происходит коренное изменение в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций личности старшеклассника, определяющее изменение и других его психологических особенностей. Таким образом, юношеский возраст выступает как своеобразная черта между детством и взрослостью.

Итак, старший школьник находится как бы на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь. Для него приобретают особую актуальность фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения как определения себя и своего места во взрослом мире. Юношу и девушку должны волновать (волнуют ли?) многие серьезные вопросы: как найти свое место в жизни, выбрать дело в соответствии со своими возможностями и способностями, в чем смысл жизни, как стать настоящим человеком и многое другое .

В юности происходит расширение временного горизонта -- будущее становится главным измерением. Изменяется основная направленность личности, которая теперь может быть обозначена как устремленность в будущее, определение дальнейшего жизненного пути, выбор профессии. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив -- «аффективный центр» жизни юноши.

Начало этого процесса относится к подростничеству, когда подросток задумывается о будущем, пытается его предвосхитить, создает образы (рисует картины) будущего, не задумываясь при этом о средствах его достижения. Общество, в свою очередь, ставит перед молодым человеком совершенно конкретную и жизненно важную задачу профессионального самоопределения, и таким образом создается характерная социальная ситуация развития. В 9-м классе средней школы и еще раз в 11 -м классе школьник неминуемо попадает в ситуацию выбора -- завершения или продолжения образования в одной из его конкретных форм, вступления в трудовую жизнь и т.п. Социальная ситуация развития в ранней юности - «порог» самостоятельной жизни .

В психологических периодизациях Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная деятельность. Несмотря на то что во многих случаях юноша продолжает оставаться школьником, учебная деятельность в старших классах должна приобрести новую направленность и новое содержание, ориентированное на будущее. Речь может идти об избирательном отношении к некоторым учебным предметам, связанным с планируемой профессиональной деятельностью и необходимым для поступления в вуз, о посещении подготовительных курсов, о включении в реальную трудовую деятельность в пробных формах .

Психологическая задача юности - самоопределение. Ее главная особенность - осознание себя на пороге самостоятельной жизни, выбор будущей сферы деятельности. Уже в 9-м классе ученик выбирает, оставаться ли в школе или переходить в лицей, колледж, осваивать профессию на курсах. Начинается проектирование будущего, а вместе с этим появляются вопросы «кем быть?», «каким быть?» - социальное и личностное самоопределение .

Готовность к самоопределению означает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а опеделенную зрелость личности, т.е. сформированность психологических образований и механизмов, обеспечивающих возможность роста личности сейчас и в будущем .

Готовность к самоопределению предполагает формирование у старших школьников устойчивых, сознательно выработанных представлений о своих обязанностях и правах по отношению к обществу, другим людям, моральных принципов и убеждений, понимания долга, ответственности, умения анализировать собственный жизненный опыт, наблюдать за явлениями действительности и давать им оценку и пр. Иными словами, психологическая готовность к самоопределению предполагает формирование у старшеклассников неких психологических образований и механизмов, обеспечивающих им в дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь .

Сформированность на высоком уровне психологических структур: теоретического мышления, основ научного и гражданского мировоззрения, самосознания и развитой рефлексии;

Развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности (потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека -- члена общества, потребность в общении, потребность в труде, нравственные установки, ценностные ориентации, временные перспективы);

Становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов, критического отношения к ним .

Опыт изучения проблемы профессионального самоопределения обобщен Н.С. Пряжниковым. В разработанной им содержательно-процессуальной модели профессионального самоопределения центром признается ценностно-нравственный аспект, развитие самосознания (развитая рефлексия, самопознание) и потребность в профессиональной компетентности. Основу профессионального самоопределения составляют следующие психологические факторы:

Осознание ценности общественно полезного труда,

Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране,

Осознание необходимости общей и профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации,

Общая ориентировка в мире профессионального труда,

Выделение дальней профессиональной цели (мечты),

Согласование мечты с другими важными жизненными целями (семейными, личностными, досуговыми),

Знание о выбираемых целях,

Знание о внутренних препятствиях, осложняющих достижение избранной цели, и др .

В западной психологии процесс самоопределения обозначается как процесс формирования идентичности. Э. Эриксон рассматривал поиск личностной идентичности как центральную задачу периода взросления, хотя переопределение идентичности может происходить также в другие периоды жизни. Идентичность как сознание тождественности субъекта самому себе, непрерывности собственной личности во времени требует ответить на вопросы: «Каков я? Каким мне хотелось бы стать? За кого меня принимают?» В период взросления, на фоне резких физических и психических трансформаций и новых социальных ожиданий, необходимо достичь нового качества идентичности, т.е. объединить различные свойства, связанные с семейными, тендерными, профессиональными ролями, в непротиворечивую целостность (какая я дочь и внучка, спортсменка и студентка, будущий врач и будущая жена), противоречащие ей отбросить, согласовать внутреннюю оценку себя и оценку, данную другими. Эриксон считал, что кризис идентичности включает ряд противостояний:

Временная перспектива или расплывчатое чувство времени;

Уверенность в себе или застенчивость;

Экспериментирование с различными ролями или фиксация на одной роли;

Ученичество или паралич трудовой деятельности;

Сексуальная поляризация или бисексуальная ориентация;

Отношения лидер/последователь или неопределенность авторитета;

Идеологическая убежденность или спутанность системы ценностей.

Чем успешнее индивид преодолеет этот первый кризис идентичности, тем легче ему справиться с подобными переживаниями в будущем .

В психологической готовности к самоопределению, безусловно, ведущую роль играет самосознание - осознание своих качеств и оценка их, представление о своем реальном и желаемом Я. Уровень притязаний старшеклассников в разных областях жизни и деятельности, оценка себя и другого с точки зрения принадлежности к определенному полу, интроспекция и личностная рефлексия; по всем этим вопросам представлены конкретные экспериментальные данные и проведен их содержательный анализ. "Осознание своего места в будущем, своей жизненной перспективы" Л. И. Божович считала центральным моментом психического и личностного развития в этом возрасте. Мы полностью присоединяемся к этому и показываем на основе полученных данных развернутую характеристику представлений современных старшеклассников о будущей жизни. Важнейшее психологическое условие для возникновения и развития жизненных перспектив, жизненного самоопределения учащихся - их ценностные ориентации. Большие изменения и собственном организме и внешности, связанные с половым созреванием, известная неопределенность положения (уже не ребенок, но еще не взрослый); усложнение жизненной деятельности и расширение круга лиц, с которыми старший школьник должен сообразовывать свое поведение, - все это резко активизирует в юношеском возрасте ценностно-ориентированную деятельность .

Молодой человек, не сделав еще окончательного выбора, как бы примеривает различные роли, занятия, знакомится с реальностью, приобретает знания и навыки «про запас».

Отношения с родителями изменяются. С одной стороны, все еще актуально стремление отделиться, самостоятельно решать свои проблемы, уйти из-под опеки. С другой - нарастает стремление к отождествлению со взрослыми. Многие повторяют профессии родителей и близких родственников, советуются с ними, пользуются их литературой, перенимают бытовые навыки, просят научить их готовить любимые блюда, мастерить, стирать и т. п. Взрослые начинают восприниматься обобщенно, в таких социальных позициях, как Учитель, Мастер, Консультант, Эксперт с их правилами, принципами, способами организации деятельности. От непосредственного подражания в юности переходят к сознательному построению своей будущей жизни, используя обобщенные эталоны .

Развитие познавательных процессов связано с новым отношением к школе и более рациональными способами учебной деятельности. Если у подростков многие школьные предметы считаются ненужными, - в старших классах появляются особо нужные предметы. По таким отыскивают дополнительные пособия, заводят словарики или записные книжки, усваивают информацию для себя, не для отметки. Соответственно изменяется отношение к учителю, в нем ценят эрудицию, информированность.

Характерно, что в учебной работе старшеклассники переходят к письменным формам усвоения знаний: делают выписки, строят графики, таблицы, составляют конспекты, рефераты. Такая активность позволяет усваивать большие объемы информации .

Интерес к школе и учению у старшеклассников по сравнению с подростками заметно повышается, поскольку учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим. Также возникает выраженный интерес к различным источникам информации (книгам, кино, телевидению). Усиливается потребность в самостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер, растет сознательное отношение к труду и учению. Индивидуальная направленность и избирательность интересов связана с жизненными планами. Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьников. Это относится не только к тому, что увеличивается вообще объем памяти, но и к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания. Наряду с непроизвольным запоминанием у старших школьников наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Старшие школьники приобретают метакогнитивные умения (такие, как текущий самоконтроль и саморегуляция), которые, в свою очередь, влияют на эффективность их познавательных стратегий. Совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, аргументирования и доказательства. Для юношей и девушек становятся характерными установление причинно-следственных связей, систематичность, устойчивость и критичность мышления, самостоятельная творческая деятельность. Возникает тенденция к обобщенному пониманию мира, к целостной и абсолютной оценке тех или иных явлений действительности .

Становление мировоззрения, стремление свести многообразие усвоенных знаний в более или менее стройную систему взглядов на мир как нечто целостное и закономерное, проявляется тяга к обобщениям. Иногда это выражается в попытках создать свою систему мироустройства, иногда - в участии в различного рода движениях, как социально ценных (движение «зеленых» за экологическую чистоту планеты), так и социально опасных (борьба за «чистоту» нации) .

Развивается внимание к определенным объектам, память на определенный материал, способность обобщения определенных фактов и т. д. Появляется барьер к усвоению «ненужных» знаний. Эта тенденция будет усиливаться по мере овладения профессией, но появляется она в учебно-профессиональной деятельности .

Главная личностная особенность старшеклассников - появление жизненных планов и готовность к социальному построению собственной жизни. В идеале жизненные планы становятся предметом размышлений, в ходе которых уточняются не только цели, но и способы их достижений. На деле обдумывание способов зачастую поверхностное, слабо ориентировано на конкретные поступки сегодняшнего дня, что может привести к крушению юношеских планов в последующем. Притязания молодежи на материальное благополучие и скорость успехов в карьере часто завышены, планы профессиональные - более реалистичны. Но молодые люди не всегда понимают, что богатство целей - лишь предпосылка для развертывания практических действий в настоящем. Необходима систематическая работа школы и семьи по разъяснению условий и способов реализации юношеских планов.

Ценнейший компонент юношеского самосознания - самоуважение. Надо научиться принимать себя достойным, чтобы нести ответственность за свой выбор и решения, избавиться от подросткового конформизма .

Здесь более, чем когда- либо, видна отмеченная Л. С. Выготским закономерность: обучение движет развитие на основе трансляции социального опыта. Школьника учат концентрировать внимание на задаче, детализированно воспринимать объекты, запоминать в логической последовательности, выбирать главное, понимать причины, представлять события согласно заданным условиям, грамотно излагать в речи свои наблюдения, мысли и чувства, осознанно планировать деятельность. Они усваивают систему научных и социально-нравственных понятий, и учение становится способом интеллектуальной деятельности. Все это происходит под контролем учителя по социально установленным критериям оценки.

От школьника постоянно требуют самоотчета о том, что он делал и почему следует так делать. Самоотчет - неизменный компонент учебной деятельности на всех ее этапах. В результате складывается рефлексия как личностное качество, развивается самосознание, появляются цели и действия по совершенствованию собственной личности, своих знаний и способностей .

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Психологические особенности формирования мотивации учения

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий;

в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов .

Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами:

Положительными эмоциями по отношению к деятельности;

Наличием познавательной стороны этих эмоций;

Наличием непосредственно мотива, идущего от самой деятельности .

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика.

Б.Г. Ананьев рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он называет парциальной. Ананьев считает, что она информирует школьника о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную (оценка одного ученика через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрицательным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом ее применении может возникнуть отрицательное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса.

Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, говорят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотивирующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей .

2.2 Пути формирования учебной мотивации

Существует несколько путей по формированию учебной мотивации, мы рассмотрим фронтальную и индивидуальную работу с учащимися.

Фронтальная работа. В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

Подобные документы

Теоретические аспекты психологии мотивации в контексте учебной деятельности. Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии. Методические основы изучения развития мотивов учения у детей 6-7 лет. Диагностика мотивов учения младших школьников.

курсовая работа , добавлен 21.01.2013


Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению. Подходы к объяснению мотивов и мотивации, отношение подростков к школе. Пути формирования мотивации учебной деятельности.

контрольная работа , добавлен 15.01.2011


Мотивация учебной деятельности. Пять уровней учебной мотивации. Причины спада школьной мотивации. Развитие мотивов учения. Содержание обучения, строение мотивации. Формирование мотивации учения школьников. Формирование мотивации на отдельных этапах урока.

курсовая работа , добавлен 08.03.2009


Проблема мотивации учения в психологических исследованиях. Роль содержания учебного материала в мотивации учения. Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации. Значение оценки в учебной мотивации младших школьников.

курсовая работа , добавлен 05.10.2011


Специфика учебной мотивации старшеклассников. Понятие тревожности в психологии, ее влияние на результаты деятельности учащихся. Методики эмпирического исследования для выявления уровня тревожности и типа учебно-познавательной мотивации учащихся.

курсовая работа , добавлен 15.10.2015


Теоретико-методологические основы мотивации учебной деятельности. Обоснование программы исследования особенностей мотивации учебной деятельности студентов гуманитарных факультетов. Интерпретация и анализ тестирования мотивов учебной деятельности.

дипломная работа , добавлен 11.10.2010


Психологическая характеристика младшего юношеского возраста. Характеристика гендерных различий. Особенности учебной деятельности старшего школьного возраста. Методики изучения мотивации учения подростков. Мотивационная сфера личности старшеклассника.

курсовая работа , добавлен 16.05.2016


История и современное состояние проблемы мотивации личности в психологии. Факторы, условия и средства формирования мотивационной сферы личности. Диспозиционная и ситуационная мотивации. Проблемы мотивационной сферы личности современного студента.

курсовая работа , добавлен 03.03.2013


Устойчивость как научное понятие в психологии, особенности ее проявления в процессе учебной мотивации. Исследование аттенционной, перцептивной, мнемической, эмоциональной и личностной устойчивости. Организация исследования устойчивости учебной мотивации.

дипломная работа , добавлен 11.11.2011


Понятие "мотив" и "мотивация" в педагогической психологии. Содержательная и динамическая взаимодействующие стороны мотивов учения: характеристика показателей, классификация. Основные условия формирования мотивации школьников в общеобразовательной школе.

Мотивация, по признанию многих психологов, является стержнем психологии личности, обусловливает особенности и поведения, и деятельности личности. Существуют различные трактовки мотивации:

побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта;

предметно-направленная активность определенной силы;

побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности на предмет, ради которого она осуществляется;

осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действия и поступков личности.

Успех любой деятельности в большей мере зависит от мотивации. Исследуя структуру мотивации, Б.И. Додонов выделил ее 4 структурные компонента:

удовольствие от самой деятельности,

значимость для личности непосредственного ее результата,

"мотивирующая" сила вознаграждения за деятельность,

принуждающее давление на личность.

В общей психологии виды мотивов поведения разграничиваются по таким основаниям:

характер участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леоньеву);

время обусловливания деятельности (далекая-короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);

социальная значимость (социальные-узколичные, по П.М. Якобсону);

факт их включенности в саму деятельность или нахождения вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович);

определенный вид деятельности, например, учебная мотивация.

Мотивация определяется:

самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

организацией образовательного процесса;

субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействием с другими учениками и т.д.);

субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

спецификой учебного предмета.

Психологи различают 4 вида внутренней мотивации познавательной деятельности:

по результату (конечный показатель учения),

по процессу (творческое участие в деятельности),

на оценку (стремление получить хорошую оценку),

на мотивацию (избавление от возможных неприятностей).

Развитие познавательной мотивации рассматривается такими учеными, как Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.И. Шамов, В.И. Андреев, Л.А. Казанцева, А.И. Савенков. Познавательная активность достигает высокого уровня при условии, если школьники будут осознавать себя субъектами деятельности и выполнять действия, направленные на разрешение проблемных ситуаций в сфере самоопределения. Все это обусловливает необходимость реализации социальных ожиданий старших школьников, так как позволяет "выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться" в коллективе и в глазах взрослых.

Мотивация как структурное образование рассматривается В.И. Ковалевым, Л.И. Анцыферовой как многомерное психическое образование, строящееся личностью на основе рефлексивных процессов. Она связывает мотивацию с уровнем развития личности. На первом уровне человек недостаточно осознает собственные побуждения. На втором личность выступает как субъект, сознательно соотносящий цели и мотивы действий. На третьем уровне личность становится субъектом своего жизненного пути.

Рассмотрение мотивации как процесса можно встретить в работах Д.Н. Узнадзе, С. Л Рубинштейна. Согласно С.Л. Рубинштейну, мотивация - это опосредованная процессом ее отражения субъективная детерминация поведения человека миром, соотношение внутренних и внешних условий.

Мотивационный аспект поведения учащегося к самоопределению проявляется в его отношении к миру, обществу, человеку, самому себе, видам деятельности, механизмам саморазвития личности.

Эти направления интегрируются и проявляются при решении проблемы профессионального самоопределения. Советы родителей, учителей не всегда оказываются социально объективными, адекватными ситуации и значимыми для ребенка. Система же довузовской подготовки способствует формированию оптимальной самооценки учащихся, совершенствованию навыков самообразования и обеспечивает их включение в процесс адаптации к будущей профессиональной деятельности.

Инструментальный аспект проявления личности обладает значительным потенциалом для развития способности к самоопределению. Вовлечение школьников в разнообразные виды познавательной деятельности (учебную, коммуникативную, игровую) способствует успешному овладению конкретными операциями и действиями.

Мотивы формируются на основе потребностей и являются их конкретизацией. Мотивация рассматривается либо как родовое понятие по отношению к различным классам побудителей активности, либо как процесс. Мотивацию мы определяем как процесс, где начальным этапом выступает тестирование на предмет направленности личности и выстраивания собственной перспективы.

Изучение мотивов включения в профессиональное самоопределение позволило установить, что старшеклассники связывают свое участие в нем с:

социальной значимостью профессии и решением раннего выбора профессии,

желанием утвердиться, испытать себя в новой сфере деятельности дополнительного образования,

развитием познавательных интересов и мышления, необходимых для будущей профессиональной деятельности,

добиваться успехов, быть успешными и избегать неудач.

Большинство старшеклассников в процессе реализации образовательных программ в качестве основных позитивных моментов называют, во-первых, возможность получать новые знания по предметам, во-вторых, приобретение опыта, который может пригодиться во время учебы в вузе и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Включение в ситуацию выбора профессии старшеклассников в данный период, как отмечает Д.И. Фельдштейн, связано с таким мотивом, как "формированием в этот период наиболее сложного, высшего механизма целеполагания, который выражается в некотором "замысле", плане жизни, связанном со способностью осуществлять самопроецирование в будущее не только как постановку конкретных целей, но и как самопроектирование" .

На протяжении 2-3-х лет, осваивая ту или иную программу довузовского образования, ребенок устанавливает связь между деятельностью и мотивом достижения: он устанавливает личностные стандарты и дает оценку субъективной вероятности успеха, субъективной трудности какой-нибудь задачи; его привлекает самооценка и привлекает личный успех или неудача в данной деятельности; он отдает индивидуальные предпочтения за успех или неудачу себе или обстоятельствам.

Готовность ребят участвовать в проектах и программах довузовского образования, конкурсах, олимпиадах, конференциях, можно назвать "функциональным состоянием личности, результатом психических процессов, предшествующих конкретной деятельности" .

Немаловажную роль в мотивации старшеклассника играет стиль поведения педагога высшей школы. Ему нужно определить доминирующие мотивы подростка, побуждающие его к действию, а также направленность личности. Соединение мотива и способа его реализации важный момент, который перерастает в отношения и разнообразные формы (межличностные отношения, социальный диалог, деловое и управленческое общение), где создается стимулирующая среда, способствующая развитию умственной деятельности школьника. В итоге многие ребята завершают курс обучения на "хорошо" и "отлично", прибавляя себе этим дополнительные бонусы, учитывающиеся при поступлении.

Поведение же взрослого, особенно родителя, не всегда отличается корректностью по отношению к собственному ребенку, так как часто не учитывается самостоятельность личности в выборе и построении им образовательной траектории в соответствии с его возможностями и способностями, потребностями рынка труда. В соответствии с этим уместно будет привести высказывание А. Нилла, который писал, что "ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха" .

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотив достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность - средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.

У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения.

Важнейшее психологическое новообразование данного возраста - умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника. Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно "уходя" от положения ведущей деятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учителя и родителей как бы уравновешиваются, дополняясь авторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельного учителя-предметника дифференцируется от авторитета школы.

Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассника. Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентаций, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания.

Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени как бы подчиняет учебную деятельность более важной цели - будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не только ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте.

Проблема мотивации учения появляется тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности. Эта проблема является одной из важнейших в современной психологии и педагогике обучения.

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения.

Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с ее отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.

Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.

Исследуя мотивацию учения, психологи и педагоги должны установить мотивы и цели учения, эмоции, которые ученик переживает в процессе учения, умение учиться. Мотив проявляется в ситуации выбора, поэтому лучше всего изучить мотивы учения через предпочтение учащимися одних учебных предметов другим, выбор более или менее сложных, репродуктивных или проблемных учебных заданий.

Мотивация учения проявляется также в целях, которые учащийся преследует в учебной деятельности. Цели - это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации мотивов. Выделяются следующие уровни целей: познавательные, учебно-познавательные, социальные и цели самообразования. Цели учебной деятельности наиболее отчетливо проявляются в доведении работы до конца (или откладывание ее), в возращении к исполнению прерванных учебных действий, в преодолении трудностей, в наличии или отсутствии отвлечения от учебной деятельности, в завершенности или незавершенности учебных действий. Цели могут быть устойчивыми и неустойчивыми, гибкими и ригидными, стереотипными и нестандартными, новыми или старыми. В педагогической психологии И. Логинов, С. Сарычев, А. Силаков пишут о том, что "чем ниже уровень целеполагания, тем менее устойчива цель, тем быстрее она разрушается" .

Выделяют две основные разновидности мотивов учебной деятельности: познавательные, направленные на содержание учебного предмета и социальные мотивы, направленные на другого человека в ходе учебного процесса. Очевидно, что эти два мотивов учения неравноценны. Они могут находиться на разных уровнях.

Для познавательных мотивов учения выделяют следующие уровни мотивов:

широкие познавательные мотивы - ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями;

учебно-познавательные мотивы - ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;

мотивы самообразования - ориентация на приобретение дополнительных знаний, на самосовершенствование личности.

Для социальных мотивов учения выделяют следующие уровни:

широкие социальные мотивы - мотивы долга и ответственности, понимания социальной значимости учения;

узкие социальные мотивы (позиционные) - стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например, заслужить их одобрение);

мотивы социального сотрудничества - ориентация на взаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми.

В развитии учебной мотивации современного школьника большое значение играет формирование мотивации учения. Формированию мотивации в целом способствуют:

включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе;

построение отношений "учитель-ученик" не по типу вторжения, а на основе совета;

занимательность, необычное изложение учебного материала;

использование познавательных игр, дискуссий и споров;

анализ жизненных ситуаций;

развитие самостоятельности и самоконтроля ученика.

Таким образом, познавательные и социальные мотивы учения должны ориентироваться на готовность школьника включаться в учебную деятельность. На уроке учебная деятельность должна иметь полную психологическую структуру, то есть включать осознание и постановку целей, выполнение действий, приемов и операций, самоконтроль и самооценку.

Существуют разнообразные условия развития учебной мотивации старшеклассника:

Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или не достижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.

Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках.

Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.

Значимым условием развития учебной мотивации современного школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.